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教学型教师评教授也要发论文

发布日期:2019-10-06 21:55   来源:未知   阅读:

  今年3月,南京林业大学(下称“南林大”)出台职称评审新政策:在对“教学专长型”老师进行职称评聘时,不再以发表论文数量作为考核内容,而是将教学业绩取代科研业绩。不久前,已在该校执教30年的老师蒋华松成为校内“不发一篇论文”,凭借“教学专长”晋升教授的第一人。

  在南林大高校教师职称评审改革推进的同时,记者近日调查发现,广东各大高校职称改革方案也渐渐浮出水面。从暨大、华师和广大的情况来看,论文考核仍是对教学型教师参评职称的考量之一。

  记者从其他媒体报道了解到,今年3月,南京林业大学发布《南京林业大学教学专长型高级专业技术职务资格条件(试行)》,正式开启职称评审改革。评审过程中,对教学专长型教师不看科研论文,只看教学质量。该校老师蒋华松自1991年正式站上讲台,已执教近30年,但今年年满54岁的他仍然是副教授。在评审中,由学生、同行和专家组成的评审团一致给蒋华松亮出了绿灯,因此,他成为了该校首个不发一篇论文而评上教授职称的老师。

  广东各大高校又是什么情况?据了解,2018年广东印发《关于深化职称制度改革的意见》,其中要求“下放职称评审权限”,向广州、深圳依法下放正高级职称评审权,向符合条件的地级市依法下放副高级职称评审权,向符合条件的县(市、区)依法下放中级职称评审权。同时,“支持企事业单位开展自主评审”。

  随着职称评审权限的下放,各家高校纷纷进行职称评审改革,暨南大学、华南师范大学和广州大学等校均已发布改革文件,在文件中对教学型教师的评审标准设置新的考量,但目前并未发现完全取消对教学型教师论文数量的要求。此外,广东外语外贸大学南国商学院更是成为承接“放管服”的第一批自主评审高级职称的民办高校。

  从暨大、华师和广大的职称评审改革文件上看,基本上都将教师职称申报分为“教学型”“教学科研型”“研究型”三类,并拟定不同的评审标准。其中,对教学型教师的职称申报,不仅有教学方面的考核,也有科研方面业绩的考量。这表明,三校的职称评审改革并未完全取消对教学型教师论文数量的要求。

  具体而言,在暨大以教学型教师参评教授,需要“主编(副主编)教材1部(15万字以上)、发表A2论文1篇、发表B类论文6篇”,其中还要求“教学研究论文至少3篇”;华师参评要求提出“在国内外核心期刊发表本专业学术论文或出版本专业学术论著6篇(部)以上,其中至少有3篇(部)为A层次以上”;广大则要求,教学为主型教师在SCI/EI/CSSIC等期刊收录的教研科研论文不少于3篇,在重要学术刊物上发表高水平学术论文1篇。

  在教学时长上,三校也有不同要求,其中广大的课时要求相对较多。具体为:广大要求教师每学年本科课堂教学课时不低于320节,本科教学工作量不少于380学时;相较于广大,暨大只要求教学为主型教授、副教授近5年年均教学工作量不少于270学时;华师要求教学为主型教授、副教授年均本科课堂教学工作量不低于256学时。

  此外,广大还引入了学生评价机制。《广州大学职称评审管理办法》指出:评选教学为主型教授和副教授,要求50%及以上的本科生课程教学评价成绩不能在本学院教师排名后40%。而在华师无论是申请教授或是副教授,都要在教学质量评估、指导过毕业班、获得教学成果奖、在核心期刊发表论文以及主持过重点科研项目5个方面达到一定要求,并在精品课程、省部级奖项等其他7个任选条件中完成一项。

  在国内外核心期刊发表本专业学术论文或出版本专业学术论著6 篇(部)以上,其中至少有3篇(部)为A层次以上

  教学为主型教师在SCI/EI/CSSIC等期刊收录的教研科研论文不少于3篇,在重要学术刊物上发表高水平学术论文1篇

  “对于高校教师职称评审改革这项举措,我个人认为不能一概而论,但总归是利大于弊。”暨南大学的郑同学说,“以往的评级理念也许稍微重科研轻教学,这可能会使得一些缺少学术成果但课程授教优秀的人才‘被雪藏’,没有得到与之匹配的荣誉职称。”同为暨大学子的黄同学也认为职称改革将达到“双赢”:“现在教授要肩负教学与科研,但不是每个人两方面都能兼顾好,进行分类能让教授各施所长,对学生、教授都有利。”

  广州大学的王同学也赞同分类评价的做法,“在没有改革之前,有些老师不看重教学,主要就为了评职称把重点放在发表的论文数量跟质量上。”他认为,改革之后将教学型和研究型的教师分开,“专注教学的老师就能好好教学生。”

  但也有部分同学提出了不同的说法。一名学生称,“论文可以看出一个人的能力以及他的思维方式,评职称还是需要一个东西来界定。我觉得,一个老师教学,如果教书教得很好,他要写出一篇很好的论文应该也不是什么难事。”

  不发表一篇论文就评上教授,是否真的合理?广州大学的刘老师提出了不同观点:“如果一个老师几十年没有评职称,但同时一篇论文也没有,其实也有点说不过去。”刘老师以自己的教学经验为例称,“有些教学的东西,可以把它总结成文章,作为同行来说,如果从教几十年都没有一篇文章,我会觉得有点过分。”刘老师认为,这是老师“对于文章在情绪上过度的排斥”,但从实际教学上来看,自己写或是阅读文章的一些观点,对于教学来说能够有所帮助,因此“如果一篇文章都没有,这也是有问题”。

  暨南大学的杨老师赞成将职称评审的老师分类,“这个文件的发布肯定是有好处的,因为它分了三个晋升的通道,比原来单一的通道会更好。因为每个老师的特长可能会不太一样,有些老师可能偏重于学术,有些老师可能偏重于教学,有些老师可能是居中。现在,给大家的通道会多一点,老师可以选择自己有优势的那一方面去走。”但杨老师也认为,“不能过于偏重任何一方。”

  针对职称评审改革的问题,高校老师也从自己的角度提出建议。刘老师表示,对于教学型教师的评审,可以在现行学生评价的基础上加上“教学督导评分”,但是加上督导,最好是本学院的督导,外系的督导很容易因为不了解情况而对教师教学的特殊性做出错误的判断。杨老师则建议,“可以分流,数量增加是另一方面,但总数量需要增加,这样子(评选)通道才会更大一些。”

  尽管职称评价改革在各校不断推进,但著名教育学者、21世纪教育研究院副院长熊丙奇却认为,“目前的分类管理、评价,只是在原有的职称评价框架下,分为不同的类别进行评价,并没有从根本上进行治理。”他肯定高校在破除唯论文论上的改革努力,“但要说此举就能扭转高校重学术研究、轻人才培养的问题,还为时尚早。”

  熊丙奇认为,要从根本上解决问题,必须要以问题为导向,应该坚定地推进落实和扩大学校办学自主权的改革,让大学在自主办学中明确自身的办学定位,探索以职务聘用、管理,取代职称评审。他以美国高校为例介绍,“在美国高校,教授并不是职称,而是职务。所有大学在聘任教授时,都会明确教授必须给本科生上课,不上课就不可能成为教授。对教师的考核,在教师刚进校担任职务时,严格考核,一旦考核通过,获得终身教职后,就不再实行一年一考核,这就充分给了教授自主教育和学术研究的空间。”



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